Posts Tagged ‘Jürgen Baumert’

Thilo hat Recht

31. Mai 2011

Der Bildungssektor ist ein wesentliches Schlachtfeld des Counterjihad. Leider ist der vorherrschende Eindruck, den man von dort in Bezug auf die Anteile der Politik gewinnen kann, der von großer Inkompetenz und Verwirrung.

Munter wird an den Kindern auf der Basis windiger „wissenschafticher“ Erhebungen herumexperimentiert und Geld verpulvert, das an anderer Stelle dringend gebraucht wird. Besonders idiotisch: Muttersprachlicher Unterricht, der nach negativen Erfahrungen in avantgardistischen Ländern Europas von eben diesen wieder angeschafft worden ist. Grund genug für die Schariapartei Deutschlands (SPD) bzw. die sie dirigierenden Orkverbände, den gescheiterten Versuch auch in Deutschland durchzuziehen. Dabei ist längst offensichtlich, dass auch die deutsch-deutschen Schüler immer mehr an Kompetenzen zu wünschen übrig lassen, grade so, wie es Thilo Sarrazin beobachtet hat.

„Alle Kinder lernen lesen, Indianer und Chinesen…“ heißt es in einem Kinderlied. Ja klar doch, das sind DIE Grundfertigkeiten, die den Bürger der modernen Demokratie auszeichnen. Aber wer sagt denn, dass die Kinder in Deutschland Chinesisch lernen oder die Kinder in China Türkisch? Nein: Die Chinesen lernen, Chinesisch zu lesen und zu schreiben, und in Deutschland sprechen und lesen und schreiben wir alle DEUTSCH!

Lesen jetzt Sie einen Aufsatz von Heike Schmoll aus der heutigen FAZ.

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Versuchsfeld Sprachförderung

Beim Spracherwerb und bei den entsprechenden Förderprogrammen
fehlt das Grundlagenwissen

Soeben hat die neue baden-württembergische Kultusministerin Warminski-Leitheußer (SPD) ein neues Sprachexperiment angekündigt: Sie will den muttersprachlichen Unterricht ins reguläre Schulangebot einführen. Andere Länder, allen voran die Niederlande, haben den muttersprachlichen Unterricht wieder abgeschafft, weil er vor allem jene Halbkenntnis in mehreren Sprachen hervorgerufen hat, die Frau Warminski-Leitheußer zu bekämpfen glaubt. Künftige Schüler aus eingewanderten Familien stammen aus der dritten oder vierten Einwanderergeneration. Sie sprechen häufig nicht mehr die Landessprache ihrer Eltern, sie wären dringend darauf angewiesen, möglichst gut Deutsch zu lernen. Sprechen sie zu Hause die Landessprache ihrer Eltern, muss alle Kraft auf Deutsch als Zweitsprache gelenkt werden.

Das hat die Kommission unter Jürgen Baumert gerade Baden-Württemberg nahegelegt. Wenn das Land überhaupt mit einem Ausländeranteil von 50 bis 70 Prozent in der Grundschule vorankommen will, wäre es am besten, auf Fremdsprachen zu verzichten und alle Energie ins Deutschlernen zu stecken. Der Effekt des Fremdsprachenlernens von der ersten Klasse an ist ohnehin zu vernachlässigen. Viele Lehrer an weiterführenden Schulen hatten große Probleme, die in der Grundschule eingeübten Fehler wieder auszumerzen. Nun aber hat die Regierung in Stuttgart gewechselt. Der nächsten Schülergeneration droht ein Sprachexperiment mit ungewissem Ausgang.

Solche Versuche auf dem Gebiet des Spracherwerbs sind gang und gäbe. In 16 Ländern gibt es mindestens 17 Sprachtests, deren Wirksamkeit kaum untersucht ist. Aber das ist nicht alles. Das Konzept eines koordinierten Forschungsprogramms „Sprachdiagnostik und Sprachförderung“, das von renommierten Sprachwissenschaftlern und Bildungsforschern im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung erarbeitet wurde und seit Februar vorliegt, zeigt, dass Bildungspolitiker zwar unaufhörlich von Sprachförderung reden, es aber so gut wie keine Grundlagenforschung gibt. Wir wissen also nicht, welche Programme, welche Konstellationen (Gruppengröße, Fortbildung der Erzieher), welche Lehrverfahren wirken und welche nicht.

Stattdessen werden neue Sprachförderprogramme kreiert, deren Wirksamkeit durch sogenannte Evaluationen getestet wird. In Wirklichkeit handelt es sich meist nicht um wissenschaftliche Evaluationen mit Langzeitstudien und Kontrollgruppen, sondern um eine punktuelle Messung geförderter und nicht geförderter Kinder. Es gibt eine Reihe von Stiftungen, die dabei nicht einmal einen Kompetenzunterschied zwischen geförderten und nicht geförderten Kindern erkennen konnten. Nur wenige hatten den Mut wie die Baden-Württemberg Stiftung, das auch zuzugeben. Die meisten anderen haben ihre Berichte lieber in den Schubladen verschwinden lassen. Selbst die Überlegenheit geförderter Kinder über nicht geförderte zu einem bestimmten Zeitpunkt ist kein Beweis für die Wirksamkeit einer Sprachförderung. Getestet werden müsste die Langzeitwirkung. Dazu aber fehlt es den Förderern häufig am Geld. Ganze Schülergenerationen müssen dafür herhalten, die gröbsten Fehler im Trial-and-Error-Verfahren zu erproben.

Die derzeit in Deutschland eingesetzten Sprachtests erfassen im Wesentlichen phonische und morphosyntaktische Basisqualifikationen, aber kaum semantische, literale und diskursive Sprachfähigkeit. Genau das wäre aber für deutschsprachige Kinder, die auch immer mehr Sprachdefizite aufweisen, wichtig. Zu den gesicherten Erkenntnissen gehört, dass die Sprachförderung früh beginnen und möglichst die ganze Bildungsbiographie begleiten soll. Denn viele Kinder und Jugendliche können nicht selbst sprechen und lesen, es fehlt ihnen auch die Fähigkeit, Sinn beim Zuhören zu entnehmen, es fehlt also die elementare Voraussetzung, dem Unterricht folgen zu können.

Die Forscher, darunter auch Psychologen und Naturwissenschaftler, verweisen darauf, dass nicht einmal klar ist, ob frühkindliche Sprachförderung während des gesamten Kindergartenalltags oder außerhalb des üblichen Gruppengeschehens zu bestimmten Zeiten wirkungsvoller ist. Unklar ist auch, wie groß eine Fördergruppe sein darf, wie die Erzieherinnen aus- und weitergebildet werden sollen. Viel zu wenig beachtet wurde bisher auch, um welche Adressaten es sich handelt: um Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, deutschsprachige Kinder, Risikokinder, Kinder in einer bestimmten Altersgruppe. „Mit Bezug auf die Mehrsprachigkeit gilt es herauszufinden, welche Instrumente sich eignen, die Sprachlichkeit mehrsprachiger Kinder – mit Blick sowohl auf den Erwerbsprozess als auch auf die sprachlichen Anforderungen in der Schule aussagekräftig zu erfassen“, heißt es im Forschungskonzept. Sprachförderprogramme ohne vorhergehende, begleitende und nachfolgende Diagnostik sind ebenso wenig erfolgversprechend wie Sprachstandsfeststellungen ohne Bezug auf spezifische Fördermaßnahmen (das ist die Wirklichkeit in vielen Bundesländern). Bevor der Wildwuchs der Förderprogramme fortgesetzt wird, gilt es, deren Wirksamkeit zu untersuchen. Dann, so schlagen die Wissenschaftler vor, müsste es in jedem Bundesland eine zentrale Stelle geben, die über wirksame Tests und Fördermethoden Auskunft geben kann. Es könnte in Deutschland ruhig mehrere Tests und Fördermethoden geben, aber keine mehr, die allenfalls beschäftigungstherapeutische Qualitäten erreichen.

Unklar ist auch, wie Sprachentwicklung und Sprachdefizite in der Sekundarstufe I zu diagnostizieren sind. Genauso düster steht es um das Wissen über bildungssprachliche Fähigkeiten. Dabei geht es um die typische Schulsprache von der Grundschule an, die Kindern aus bildungsnahen Elternhäusern selbstverständlich vertraut ist, anderen aber nicht. Die Forscher schlagen deshalb konkrete Forschungs-Verbünde vor, die vorliegende Forschungsergebnisse etwa zu Deutsch als Zweitsprache und den frühkindlichen Spracherwerb einarbeiten, dann aber möglichst rasch die Defizite aufarbeiten. Von der Verwirklichung dieses koordinierten Forschungsprogramms hängt nicht nur die Ausbildung und Weiterbildung von Erziehern und Lehrern ab, sondern auch die Sprachfähigkeit künftiger Schülergenerationen. Bisher jedoch scheint es im Bundesministerium für Bildung und Forschung noch keinen Beschluss zur Verwirklichung zu geben.

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Time am 31. Mai 2011

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Lustig: http://www.youtube.com/watch?v=qwGWXyO9Gfc

Je früher desto besser

18. Juli 2010

Wenn die deutschstämmige Mehrheit in unserem Land nicht gewillt ist, die Mohammedanisten in ihre gelobten Scharia-Länder zu verabschieden, sollte sie sich angesichts der schamlosen Vermehrungsraten der Orks Gedanken vielleicht verstärkt darüber machen, wie deren unglückliche Kinder aus der Macht ihrer Eltern und Mullas zu befreien und auf unsere Seite zu ziehen sind.

Deutschland ist zwar Erfinder des „Kindergartens“ (1), und der englische Terminus ist eben derselbe wie der deutsche („the kindergarten“), beispielhaft in den letzten Jahrzehnten sind jedoch auch in Bezug auf diese Institution die USA, wie Christine Brinck in der heutigen FAZ berichtet.

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Früher gemeinsam lernen

Die zwei Jahre vorverlegen: Wir brauchen eine erstklassige Vorschule. Programme für Kinder aus Risikogruppen rechnen sich

Alles ist kumulativ, pflegte Jürgen Baumert, der Direktor des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung in Berlin, zu sagen. Will sagen: Alles wird unten angerührt. Was Hänschen oder Cemchen nicht gelernt haben, lernen Hans oder Cem sehr viel schwerer oder gar nicht mehr. Fast jeder fünfte Berliner Drittklässler, dessen Muttersprache nicht deutsch ist, gehört zur Gruppe, der Studien „Kein hinreichender Nachweis für grundlegende Fähigkeiten im Lesen“ bescheinigt. Bei Schülern mit deutschem Hintergrund ist es fast jeder Zehnte. Und viele Fünfzehnjährige, die in den laut Pisa größten Risikogruppen in Hamburg und Bremen verortet werden, können nicht mit Verstand lesen und bestenfalls auf Grundschulniveau rechnen.

Kompensatorische Maßnahmen für die eingefleischten Schul- und Sprachprobleme der Kinder aus Risikogruppen gibt es zuhauf und sie bringen offenbar nicht viel. Vorbeugende Maßnahmen für diese Kinder gibt es indes viel zu wenig, obwohl ihr Erfolg ganz gut erforscht ist.

Bei uns haben wir gerade die Krippenschlacht hinter uns, in anderen Ländern gibt es längst eine breite Diskussion über Bildung im Vorschulalter. Und sei es nur, weil die Investition in die frühen Jahre der Kinder von vielen Ökonomen als „weise“ bezeichnet wird.

Von der „Bild“-Zeitung gefragt, was er von der angestrebten sechsjährigen Hamburger Primarschule halte, antwortete der neue Präsident der Universität Hamburg, Dieter Lenzen, ein Erziehungswissenschaftler: „Ein Lösungsansatz wäre gewesen, die Grundschule mit der Vorschule zusammenzuführen. Dann würden Kinder vom vierten bis zum zehnten Lebensjahr gemeinsam lernen. Zugleich bliebe der bisherige Übergang nach der jetzigen fünften Klasse erhalten.“ Lenzen lieferte auch gleich noch die Begründung dazu: Die Intelligenzentwicklung setze massiv mit dem Spracherwerb ein. „Anders gesagt: Ein vierjähriges Kind ist sehr viel aufnahmefähiger als ein zwölfjähriges Kind.“ Deshalb müsse die Förderung früh ansetzen, und zwar nicht nur für Sprache, sondern auch für Mathematik und Naturwissenschaften.

Nicht nur in der Hamburger Reformdebatte, auch im wieder rot-grünen Nordrhein-Westfalen wird gern vom längeren gemeinsamen Lernen gesprochen und davon, wie förderlich es sei. Doch denken alle dabei nur daran, nach der vierten Klasse zwei weitere gemeinsame Klassen anzuhängen, niemals an deren Vorverlegung. Als die Hamburger Schulsenatorin Christa Goetsch mit dem Vorschlag Lenzens konfrontiert wurde, winkte sie ab: das würde man nie durchbringen. Warum sechs gemeinsame Jahre zwischen sechs und zwölf besser sein sollen als sechs gemeinsame Jahre zwischen vier und zehn, bleibt das Geheimnis der Reformideologen. Berlin etwa ist Ungerechtigkeitssieger bei Pisa und hat eine sechsjährige Grundschule!

Dagegen gibt es Erfahrungen, dass vorschulische Erziehung, insbesondere für Kinder aus Risikogruppen, nachhaltige Schul- und Lebenserfolge nach sich ziehen kann. Die Vorstellung, dass die Drei-, Vier- und Fünfjährigen aus bildungsfernen Familien täglich einige Stunden mit guten Lehrern auf die Schule vorbereitet werden und daraus sprachlichen Gewinn ziehen, ist nahe liegend. Es gibt indes keinerlei Anlass zu glauben, dass Drittklässler, die nicht ausreichend lesen, schreiben und rechnen können, es in Zukunft besser können werden, weil sie mit elf und zwölf Jahren noch mit den leistungsstärkeren Kindern in der Klasse sitzen.

Andernorts hat man das Thema Vorschulbildung schon lange entdeckt. Die Franzosen schulen ohnehin mit fünf ein, die Engländer gar mit vier und die Amerikaner haben längst eine obligatorische Vorklasse, die „K“ (für Kindergarten) heißt. Die Mutter aller Einwanderungsländer hatte schon im Zuge der Bürgerrechtsgesetzgebung den Nutzen der Vorschule gerade für benachteiligte Kinder entdeckt. Der Staat rief 1964 unter Präsident Johnson das „Headstart“ (Vorsprung) genannte Programm für benachteiligte Vorschulkinder ins Leben. Heute kommen etwa 800 000 Vorschulkinder in den Genuss dieses föderalen Programms, das armen Kindern helfen soll, halbwegs gleichberechtigt mit ihren Altersgenossen, die mehr Glück hatten, an den Schulstart zu gehen.

Wenn auch die langfristigen Ergebnisse derjenigen, die durch „Headstart“ gefördert wurden, nicht immer eindeutig sind, es auch unter den Geförderten immer wieder Rückfälle gibt, die Intelligenzgewinne der frühen Jahre sich wieder verringern, so kommen doch die meisten Kontrollgruppenstudien zu dem Ergebnis, das die Kinder, die das Programm durchlaufen, durchweg im Leben besser abschneiden als diejenigen, die nicht gefördert werden. So landeten zum Beispiel weit weniger Teilnehmer an Vorschulprogrammen später in Sonderschulen oder mussten ein Schuljahr wiederholen.

Die berühmteste Vorschulstudie, die auch in Deutschland immer wieder gern in Sonntagsreden zitiert wird, die so genannte Perry Studie der High/Scope Education Research Foundation in Michigan, beobachtet seit Jahrzehnten die Effektivität von Vorschulerziehung. Die Studie will herausfinden, ob hochwertige Vorschulerziehung kurz- und langfristige Vorzüge für Kinder hat, die in Armut leben und stets in Gefahr sind, in der Schule zu versagen.

Seit den sechziger Jahren wurden 123 Probanden aus afroamerikanischen Familien, die in der Nachbarschaft der Perry Grundschule in Ypsilanti lebten und für das Projekt ausgesucht worden waren, regelmäßig auf bestimmte Fähigkeiten, Einstellungen, Charakteristika und Handlungsweisen getestet. Zwischen dem 3. und 11. Lebensjahr geschah das jährlich, dann mit 14 und 15 Jahren, mit 19 Jahren und schließlich mit 27 Jahren. Die Vorschulkinder wurden nach dem Zufallsprinzip in zwei Gruppen geteilt. Die einen erhielten ein hochqualitatives Vorschulprogramm mit aktiven Lerneinheiten, die anderen nahmen nicht an einem Vorschulprogramm teil.

Als die ehemaligen Vorschüler 27 Jahre alt waren, zeigte sich, dass sie häufiger höhere Monatseinkommen hatten als diejenigen, die keine Vorschulerziehung genossen hatten. 29 Prozent verdienten mehr als 2000 Dollar im Monat, während aus der benachteiligten Kontrollgruppe das nur sieben Prozent gelang. Eine ähnliche Kluft tat sich auf bei Hausbesitz (36 zu 13 Prozent), bei Zweitwagenbesitz (30 zu 13 Prozent) oder beim Schulabschluss (71 zu 54 Prozent).

Im sozialen Bereich waren die Auswirkungen ebenso messbar. Nur 12 Prozent der Männer, die an dem Programm teilgenommen hatten, wurden mehr als fünf Mal festgenommen, verglichen mit 49 Prozent der Nichtteilnehmer. Nur sieben Prozent wurden je wegen Drogenhandels festgenommen, in der Vergleichsgruppe waren es ein Viertel. Bedeutend weniger Teilnehmer waren auch auf Sozialfürsorge angewiesen (59 Prozent) als bei den Nichtteilnehmern (80 Prozent). Selbst auf das Familienglück schlug die Vorschulerziehung noch durch: 40 Prozent der Frauen, die teilgenommen hatten waren mit 27 verheiratet, aber nur acht Prozent der anderen Gruppe, auch die Rate der außerehelichen Geburten (57 zu 83 Prozent) war deutlich geringer.

Was bedeuten diese Daten für die benachteiligten Kinder aus bildungsfernen Familien in den Risikostadtteilen von Berlin, Bremen oder Hamburg, die laut jüngster Schultests wieder abgeschlagen als zukünftige Hartz-IV-Empfänger diagnostiziert wurden? Die Perry-Ergebnisse zeigen, dass man kein Sozialträumer sein muss, um Vorschulerziehung für die Ärmsten einzurichten. Eine kalte Kosten-Nutzen-Analyse des Perry Projekts hat ergeben, dass die hohen Investitionen in die Kinder über zwei Vorschuljahre sich bestens ausgezahlt haben. Weil sie weniger Sonderschulplätze brauchten, weil sie seltener im Knast landeten, seltener drogenabhängig waren, weil mehr von ihnen verheiratet waren und sie weniger Transferleistungen beanspruchten. Sie verdienten mehr Geld, zahlten also auch mehr Steuern. Die Teilnehmer am Projekt schufen so einen geradezu Heuschrecken verdächtigen Gewinn: 7,16 Dollar auf jeden investierten Dollar.

Berlin allein gibt jährlich mehr als fünfzig Millionen Euro nur für Sprachförderung aus, doch nicht präventiv im Vorschulalter, sondern als Reparatur, wenn die Kinder sprachlich und bildungsmäßig bereits im Abseits stehen. Freilich gibt es die recht guten Langzeitergebnisse nicht umsonst. Es müssen für die benachteiligten Drei- und Vierjährigen hochqualitative Programme mit bestens ausgebildeten Vorschullehrern eingerichtet werden. Das Perry-Programm kostete pro Kind und Jahr 7252 Dollar, auch darum, weil es einen Lehrer für fünf Kinder bereitstellte. Einen so luxuriösen Personalschlüssel schaffen die meisten deutschen Länder noch nicht einmal für Krippen, wo er theoretisch 1 zu 2,5 lauten sollte.

Die Verantwortlichen müssen sich also fragen, ob sie in nachschulische „Maßnahmen“ weiterhin Milliarden versenken wollen, die die Schulabbrecher, die Versager und Unvermittelbaren trotzdem nicht vor der Hartz-IV Karriere schützen, oder ob sie sehr punktuell erstklassige Vorschule betreiben wollen und dabei auch noch gesellschaftlich wie ökonomisch Gewinn einfahren. Jeder weiß es vom Zahnarzt: Vorsorge ist besser, billiger und weniger schmerzhaft als Reparatur.

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Time am 18. Juli 2010

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1) http://de.wikipedia.org/wiki/Kindergarten